Diplomatura en NTICs

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Viernes 26-03-10
Gente que creíamos conocer por una foto carnet apareció en 3D. A las caras se le sumaron cuerpos en movimiento. Y voces, muchas voces. Algunos traían valijas que delataban largos viajes. Pero hasta los que llegaron esa mañana a Flacso tomando apenas un subte o caminando habían recorrido un largo e intenso viaje: del comienzo de la Diplomatura al coloquio.

El shock inicial del encuentro duró muy pero muy poco. Rápidamente –y para respetar la apretada agenda del día– se dio inicio al coloquio. En cinco aulas funcionando en simultáneo, cada grupo de los más de 50 grupos expuso su proyecto en 7 minutos.
Los temas abordados fueron diversos: Desde la resignificación de los roles de escritor, de lector y
usuario, hasta proyectos para la integración de la escuela y la tercera edad a partir del uso de nuevas tecnologías.
Cada quien con su propio estilo, sacó al orador que todos llevan dentro para hacer de las presentaciones de proyectos momentos amenos, interesantísimos y formadores.
Hubo una preeminencia del abordaje local, con proyectos diseñados especialmente para comunidades específicas. Desde un pueblo en Chaco al barrio porteño de Parque Patricios. Desde Chile, Colombia y el sur de la Argentina… la diversidad se fue volviendo unidad.
No faltó espacio para comentar y debatir cuestiones políticas de actualidad que atraviesan los proyectos presentados, como los presupuestos provinciales y nacionales para la educación. Los debates en las aulas fueron de un rico intercambio para los alumnos, los docentes y los invitados.
Las devoluciones de los docentes y de los especialistas invitados fue otra instancia de aprendizaje para todo el grupo.

A fuerza de café y medialunas, el primer recreo logró distender los ánimos. El reencuentro en los pasillos de todas las comisiones mezcladas generó un clima de reunión social y no de instancia de
evaluación.

Los esfuerzos de la preparación se vieron reflejados en presentaciones dinámicas y creativas. La pauta de los siete minutos de presentación, que tantas dudas había generado en todos los expositores, demostró ser adecuada y hasta generosa. Algunos sintieron que dejaron afuera mucha
información. Otros tuvieron incluso tiempo para recibir felicitaciones, sugerencias y el apoyo de sus compañeros.

A las tres de la tarde, cuando todos los equipos expusieron, en cada aula y con cada tutor, se realizó una evaluación general de cada comisión. Muy rápidamente se generó un distendido clima de complicidad entre los compañeros.
Esta auto y mutuo evaluación del equipo fue acompañada por una actividad en la que se armó un mapa conceptual de ideas representadas en estaciones de subterráneo y organizadas en un recorrido o entramado. Los resultados fueron sorprendentes dibujos en los que no
faltaron las palabras como “experiencia”, “intercambio”, “colaboración”.



Con los ánimos ya totalmente libres de tensión por haber realizado las presentaciones, pero aún con la fresca ansiedad de la primera hora de la mañana, el auditorio de Flacso desbordó con la cohorte 2009-2010. Asomados a la puerta algunos, de pie en las escalinatas y en doble fila, escuchamos las palabras Carlos Skiar, coordinador del área de educación de Flacso: “Estoy preocupado porque cada vez viene más gente a este asunto de este grupo que se empeña en hacer las cosas cada vez mejor. Así, que en primer lugar, ¡felicitaciones! (...)”

“Terminar tiene que ver –nos dijo–con palabras como cierre, abandono, irse, despedirse, clausurar algo. Irse de casa me parece la expresión más acabada. Porque en Irse de casa hay una voluntad de irse de un sitio querido, salir de la casa que nos hospedó para ir a construir otra casa, para crear una nueva casa, una casa personal. Me acordé de una canción de los Beatles, de 1964. Entonces yo tenía cuatro añitos y mi hermano mayor escuchaba todo el tiempo una canción que se llamaba
She`s leaving home. Una hija descontenta con sus padres, escribió una carta y la dejó en la cocina. “Me voy –decía la canción- en busca de diversión. Quiero algo que el dinero no pueda comprar” (después llegó Mastercard y cambió totalmente esta idea de los Beatles). Pero la idea es irse de casa tal vez en busca de la propia vida. Cuando recordé esta canción recordé también la posición de los padres, que decían “cómo es posible que te vayas con todo lo que te hemos dado, con todo
lo que hicimos por ti”. Es una típica posición del docente de decir “cómo es posible que no hayas aprendido con todo lo que te enseñé”, “cómo puede ser que justo ahora que aprendiste, te vayas a otros sitios”. Por lo tanto, algo que supongo y sugiero, distinto de la canción de los Beatles: aquí no hay ninguna deuda. Ustedes no nos deben nada. No deben nada a nadie, a no ser gratitud, si fuera el caso. Sentir esa inmensa gratitud por un proceso de enseñanza, por un proceso de transmisión.
“A pesar de que hayan pasado todo el día coloquiando por ahí, tal vez decir, les debo como gratitud y no como aprendizaje. Gracias porque también hay un comienzo, y comenzar significa inicio, inauguración, acto inaugural. Siento que hay dos filos de una misma idea: por un lado “adiós” y por otro lado “buen comienzo”, bienvenida a un nuevo inicio. (...) Siéntanse despedidos y bienvenidos de esta institución, de este curso, de este proyecto, pero no de esta relación invisible que siempre quedará con sus hilos entrelazados”.

Luego, Fabio Tarasow, coordinador del PENT presentó a Mónica Trech y a Gisella Schwartzman, las coordinadoras académicas del proyecto, que si bien son invisibles en el campus, fueron fuertemente aplaudidas. Fabio se dirigió a la cohorte: “Leía en la semana en el foro la emoción que había por el coloquio y por los encuentros. Fue el momento que me permití para reflexionar acerca del trabajo constante, difícil, que implica generar esta emoción. (...) Esperamos que hayan podido vivenciar que es posible construir un entorno de aprendizaje en línea donde están absolutamente acompañados. Hoy, cuando se apague el campus van a sentir un vacío, una sensación
de que algo es diferente. Creo que esto es puro trabajo diario de las tutoras”.

El coordinador adelantó el tema de su próxima columna: las polémicas declaraciones de Andrés Hopenhymer en el Miami Herald sobre la lluvia de TIC y la “culpa” de los docentes. También invitó a continuar a los egresados con la Carrera de Especialización, que está totalmente orientada a la construcción de un ambiente en línea, y recordó que aquellos que no la continúen también
siguen siendo parte de la comunidad del PENT, “no se quedan solos en el desierto. Las puertas del PENT siguen abiertas y están invitados a participar de todas las actividades, junto a los graduados y alumnos. “Los invitamos a compartir sus experiencias –enfatizó– y sus proyectos y a mantenerse en contacto”.

Cada tutor entregó a sus alumnos los diplomas-certificados. Fue un momento caótico en el auditorio, con gente que iba y venía por los pasillos, compartiendo la absoluta emoción de recibir el diploma de
una mano de carne y hueso. Luego reímos y nos emocionamos con video realizado por Fabio que se puede volver a ver en el campus.
Y como la gastronomía es parte necesaria de todo evento que se defina como “encuentro”, nos relajamos con empanadas, cervezas y gaseosas en una recepción que se convirtió en una auténtica fiesta de graduación. ¡Felicitaciones a todos!

Un modelo para analizar propuestas comunicativas en las aplicaciones multimedia.
Gutierrez Martín (2003) propone un modelo de evaluación de propuestas con multimedia que se basa en el análisis de cinco dimensiones: técnica, estética, interactiva, didáctica e ideológica. Estas son interdependientes y no se excluyen, por lo tanto, habrá características que puedan incluirse en cualquiera de ellas. Lo importante es que esta metodología de análisis ayuda a ver cómo cada dimensión favorece u obstaculiza la interacción (relación usuario y sistema) y la comunicación multimedia (relación interpersonal mediada) y el aprendizaje.

La dimensión técnica alude sobre todo a la factibilidad de uso que tiene el programa para el profesor y el alumno: si es de fácil instalación, si no tiene grandes exigencias en cuanto a prestaciones del sistema y puede correr en cualquier computadora, si no da mensajes de error, etc. El potencial educativo de un programa aumenta cuando los usuarios sienten que pueden desplazarse fácilmente por él ya que esto los predispone a una relación positiva.

La dimensión estética tiene que ver con la presentación del programa: si es una agradable presentación, habrá más motivación por parte del usuario para su uso. Lo agradable tiene que ver con un buen impacto a la vista y a los oídos: colores bien combinados, música a tono con las actividades que se van desarrollando. En el esquema de interacción usuario- medio, la estética va a determinar los aspectos formales del mensaje: el tamaño y tipo de letra, la disposición de los textos, el colorido de los gráficos, la compatibilidad entre voces, sonidos e imágenes, todo ello puede facilitar la relación interactiva y redundar en beneficio de un buen aprendizaje.
En aquellas aplicaciones que están destinadas a la educación tienen que prevalecer los criterios instructivos y educativos (ausencia de distractores, secuenciación adecuada, claridad) sobre los estéticos aunque lo ideal es aunar criterios educativos con estéticos.

La dimensión interactiva es útil para analizar la relación que se establece entre el programa evaluado y los usuarios. En este sentido se pueden considerar tres aspectos básicos:
- Facilidad de navegación que tiene que ver con que el usuario pueda pasar de una pantalla a la otra y sepa en todo momento en qué parte del programa está, cómo ha llegado y cómo seguir.
- Cantidad y calidad de las opciones que el usuario tiene, si el sentido de la intervención es uni o bireccional, es decir, si el usuario es simple receptor, si es interlocutor o autor.
- Capacidad del programa para dar una respuesta adaptada a cada usuario: aquí hay que considerar si el programa, además de pedir información al usuario, tiene en cuenta las respuestas que éste da. A veces los programas almacenan en sus bases de datos información sobre lo que el usuario hace, qué lugares visita, qué ejercicios hace, si hay coherencia en sus respuestas, si hay progreso en su aprendizaje. Esto es útil para reparar errores, brindar información, etc.

La dimensión didáctica hace referencia a evaluar si realmente este programa genera aprendizaje en el alumno. Para ello, será importante atender a la calidad de los contenidos, a su organización, a qué elementos han sido seleccionados para transmitirlos, si hay una verdadera integración de lenguajes en pos del buen aprendizaje y no una simple amalgama de imágenes, sonidos y textos. Aprender con multimedia supone poner en juego operaciones mentales y competencias diferentes a aprender en un libro, habrá que analizar si estas operaciones mentales son estimuladas por el diseño y la organización didáctica de los contenidos.
También deberemos analizar si se explicitan bien los objetivos, si existen guías didácticas y facilitadores del aprendizaje (índices, ejercicios de comprensión y repaso, etc).

La dimensión ideológica se refiere a que cada programa tiene detrás una determinada concepción de aprendizaje y una ideología. Hay un modelo educativo, un modelo de sociedad incluso, que se puede ver más o menos claro, de acuerdo a cómo se presenten los contenidos. Esto es algo que se da en cualquier ámbito, también en la selección de un libro para apoyar sus clases los maestros están mostrando una ideología. Para analizar la dimensión ideológica (además de la concepción de interactividad, comunicación multimedia y aprendizaje que pueden llevar implícitas y transmitir), debemos ver qué representaciones y estereotipos hay presentes en sus contenidos. Ver qué representación de la sociedad, o de distintas sociedades, encierra el programa; cómo están representados distintos grupos sociales: las mujeres, la infancia, los hombres, los miembros de determinada profesión, etc. Tan importante como ver quiénes están representados y cómo, es comprobar quiénes no están representados cuando pudieran estarlo. También cuáles se presentan como valores, y cuáles como antivalores.

Bibliografía:

Gutierrez Martín, A. “Evaluación de la comunicación en las aplicaciones multimedia educativas”. Año 2003.

Hoy por hoy el desafío es la innovación en la escuela y esta innovación parece venir de la mano de las llamadas Nuevas Tecnologías de la comunicación y la información. Desde las políticas públicas, hace muchos años se está en este camino, con muchos desaciertos, ya que múltiples esfuerzos económicos no han dado demasiados resultados. Después de años de acciones organizadas desde las autoridades, nos encontramos con unos pocos docentes pioneros en distintas escuelas, que luchan y se emocionan con sus logros y son premiados por sus esfuerzos y todo queda allí. Los que estamos en este camino nos encontramos frecuentemente en eventos relacionados al tema y compartimos nuestra pasión, mientras el resto observa, algunos con apatía, indiferencia, otros con temor, viendo amenazados sus tranquilos espacios de trabajo.
El enfoque ha ido cambiando: en un primer momento se invirtieron grandes cantidades de dinero en computadoras, que quedaron obsoletas sin que nadie aproveche su potencial educativo. Quedaron aisladas en una sala donde solo el profesor de informática se sentía cómodo. Luego se vio la necesidad de capacitar a los docentes para que se animaran a ingresar a ese espacio. Pocos fueron los que se animaron y con grandes resistencias, y no llegó a plasmarse más que en capacitación en algunas herramientas, las más sencillas, pero sin comprender demasiado cómo potenciar el aprendizaje del alumno a través de ellas.
Ya nadie duda que el cambio no puede partir de un solo elemento, sino que se debe abarcar todos las instancias de la institución: desde el director, un líder que, en primer lugar, tiene que estar convencido de que la innovación será positiva para su escuela, que debe comprometerse a organizar un proyecto coherente, y permitir a sus docentes capacitarse para llegar a buen puerto, en tiempos que no sean robados a su vida personal; hasta equipos actualizados, con programas de fácil acceso y múltiples posibilidades, una conexión a Internet óptima, absolutamente necesaria en este año 2010, para que nuestros alumnos reciban el conocimiento y las habilidades necesarias para manejarse en la vida, en un marco de trabajo donde tanto docentes como alumnos se sientan motivados, los alumnos a aprender y los docentes a enseñar, fundamento de la escuela que hoy, en nuestra escuela pública, aparece totalmente desdibujado.
Y si no lo creen, escuchen la novedad del momento: se permitirá a los alumnos llevarse tres materias…

Javier Echeverría propone el surgimiento de un llamado “Tercer entorno” (E3), distinto de los entornos natural y urbano (E1 y E2), proceso que ha sido posible por el gran desarrollo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación. Este nuevo espacio social de las interrelaciones humanas, del cual Internet es el exponente actual, tiene una estructura propia: no es presencial sino representacional, no es proximal, sin distal, no es sincrónico, sino multicrónico, y no se basa en recintos espaciales con interior, frontera y exterior, sino que depende de redes electrónicas cuyos nodos de interacción pueden estar diseminados por diversos países. De estas propiedades se derivan cambios importantes para las interrelaciones humanas, y en particular, para los procesos educativos.
En general, desde la educación le prestamos atención exclusiva a los nuevos artefactos tecnológicos. La emergencia del tercer entorno exige diseñar nuevas acciones educativas, que serán complementarias a las acciones que ya existen del primer y segundo entorno. Es decir, surgen con este espacio nuevos retos educativos; se debe atender no a los artefactos, sino a la necesidad de enseñar nuevas destrezas y habilidades para moverse en el nuevo espacio.
En el primer entorno, el natural, la educación es brindada por la familia, y el instrumento principal es la lengua materna. La escritura es el gran instrumento del segundo entorno, y la escuela el principal agente transmisor de las habilidades necesarias para moverse en el ámbito urbano, aunque también educa el Estado y la calle. En el tercer entorno todavía hay pocos escenarios diseñados específicamente para la educación. El gran desafío entonces, es crear estos espacios y sobre todo, capacitar a quienes los que educan en y para el E3. Para esto, hay que tener en cuenta lo que Echeverría llama distintos escenarios: para el estudio, para la investigación, para la docencia, para la interrelación y la diversión.
La “telescuela” que propone el autor tiene algunas características: los contenidos deben ser creados por expertos en las disciplinas, junto a diseñadores y especialistas en cine, música, multimedia en general. Se deben crear espacios para cada disciplina y adecuados a cada nivel o edad; es importante que los contenidos contemplen actividades para la casa como ver programas de televisión, jugar videojuegos educativos, a navegar páginas determinadas. Se debe enseñar destrezas para producir material multimedia y no solo para leerlo. Y se deben sobre todo enseñar a los teletutores o teleenseñantes, introduciendo nuevos materiales en las escuelas de magisterio.

Mario Kiektit propone una paradoja en relación a las tecnologías: preguntarnos si la misma herramienta con la que queremos trabajar colaborativamente no es justamente la que impide que realicemos nuestro objetivo. Kiektit es muy claro cuando nos habla de no temer a los objetos tecnológicos, sino integrarnos y extendernos a través de ellos, algo que a nuestra generación le resulta difícil, por nuestros condicionamientos. (Audio 1)
Dice el autor que así como los niños necesitan dibujar para entender y relacionarse con las imágenes, nosotros tendremos que trabajar con estos objetos inteligentes que nos rodean, los dispositivos que usaremos para entenderlos, para aprender a no temerles, para integrarnos y extendernos a través y con ellos. (Audio 1)
“La idea dice, es empezar a pensar la posibilidad de una inteligencia colectiva de usuarios que, en forma espontánea, generen conocimiento emergente..” (sesión 01- TTC)
Y en este sentido adhiere al concepto de comunicación de Bateson: “un conjunto que incluye todos los procesos a través de los cuales la gente se influye mutuamente: un más allá del cuerpo que traspasa el perímetro biológico mediante extensiones de la mente, que en su alcance comunicativo, mediante los efectos de esas extensiones y de sus trazas informativas, se convierten en puntales y vigas de cohesión psicológica y social, de interacción, identidad y pertenencia a un contexto dado”.
Hay una mirada diferente sobre lo que significa el aprendizaje y la creación en los textos de Kiektik: se trata de un aprender desde uno y desde los otros, superando la dicotomía dentro/fuera.
Paul Watzlawick, discípulo de Bergson, muestra a través de algunos ejemplos de estudios culturales que el intento de priorizar al dentro del individuo o al fuera es equivocado. Hay fenómenos que derivan de la relación, construimos con el otro y no es lo mismo el producto, al construir con el otro, la búsqueda produce el objeto buscado, dice Kiektik. Una relación es más, y de otro género, que la suma de las propiedades de los socios de la relación, ejemplifica Watzlawick. 1
Este autor sugiere que debemos cambiar nuestra mentalidad de tipo maniquea, aprender a cambiar nuestra manera de pensar. En este sentido, dice, los biólogos están adelantados en este campo porque entienden el concepto de “nueva formación”, pues saben que cuando se unen compuestos, siempre se constatan factores que no son el producto de la simple suma de las propiedades de las entidades que componen la relación.
La concepción de que el producto es diferente a la suma de las producciones individuales, tiene un ejemplo muy gráfico y conciso en la anécdota que cuenta Watzlawick sobre el libro El lobo estepario, donde hay un ajedrecista que construía con las mismas figuras, nuevos juegos, con agrupaciones, relaciones e implicaciones totalmente distintas. Esto nos lleva a la conclusión de que los mismos individuos, con el mismo material, en diferentes momentos, pueden construir wikis distintas, siempre y cuando dejen de temer apropiarse de los objetos tecnológicos.
Kiektik cita a Lash que dice que estamos y somos un entorno tecnológico. Y todas nuestras experiencias empiezan a ser digitalizadas o digitalizables. La verdad, concluye Kiektik, se va construyendo en cada intersección de las redes. En el mundo en que vivimos nos prolongamos en tecnologías que no dominamos, nos fusionamos en colectivos generados automáticamente, sin jerarquías que puedan certificar quién dice a quién. Cuando queremos pensar lo social, ya cambió. Y de alguna manera hay conocimiento cuando se logró comunicarlo al otro, no está en uno, sino en el otro.(sesión 02- TTC)
En definitiva, concluye el autor ya citado, el camino hacia las tecnologías de la colaboración no es fácil, requiere constancia, compromiso y trabajo. Los seres humanos nunca pensamos solos o sin ayuda de herramientas. Y en la actualidad la disyuntiva es participar en un proyecto de civilización centrado en los colectivos inteligentes o sucumbir a la exclusión y banalización.

Los recursos educativos: ¿de qué hablamos?
A veces los docentes incluimos recursos en nuestra práctica, programando en función del recurso y no de las necesidades del currículum que tenemos previsto. Nos recomendaron una película y enseguida la utilizamos para un tema, muchas veces sin una reflexión previa: ¿para qué la vamos a usar? ¿Por qué? ¿Cómo? ¿Qué función pedagógica está cumpliendo este recurso en nuestra planificación de curso?
Ahora bien, de qué hablamos cuando hablamos de “recursos o materiales educativos”? A este respecto hay dos visiones: una amplia, que incluiría todo el material potencialmente puede ser usado con fines pedagógicos y una visión restringida que considera materiales educativos aquellos pensados con un fin exclusivamente didáctico.
Área Moreira adhiere a la concepción amplia, puntualizando algo, a mi modo de ver, muy importante: “... adecuadamente integrados en el currículum, pueden representar experiencias de aprendizaje valiosas y potentes para los niños y jóvenes en el contexto escolar.”
Uno de los requisitos previos para incorporar un recurso u otro, sería tener en claro las características de contenido y funcionalidad de los mismos, que nos daría pistas sobre para qué se puede usar, qué actividades se podrían llevar a cabo y qué lograrían los alumnos al usar determinado recurso.
Tomando específicamente los recursos digitales Begoña Gros Salvat, en primer lugar, los enumera por orden de aparición:
• Programas de enseñanza asistida por ordenador: aquí se incluyen los tutoriales, los programas de práctica y ejercitación y los programas de simulación. Estos programas están especialmente pensados para el proceso de enseñanza-aprendizaje y tienen por objeto apoyar la enseñanza de determinados contenidos.
• Video juegos que han influido mucho en la producción de software educativo, a tal punto que existe un término para definir estos productos: eductaiment. Según la autora, los juegos son una buena herramienta para el logro de aprendizajes significativos, sobre todo en los grupos donde la dinámica de aprendizaje presenta más dificultades.
• Programas multimedia que al comienzo no tenían ningún objetivo didáctico, cuestión que ha cambiado en la actualidad. Estos programas están realizados con un objetivo fundamentalmente expositivo, informativo, aunque también existen algunos que inciden más en la práctica y ejercitación de una determinada estrategia y también hay para simulación.
• Las redes de comunicación cuya utilización constituye uno de los aspectos con mayor potencial en el ámbito educativo y que permite acciones centradas en la búsqueda e intercambio de información a través de los siguientes servicios: correo electrónico, listas de discusión, chats, búsqueda de información y videoconferencias.
Focalizándose en los recursos digitales existentes en la actualidad (a los que llama “productos informáticos”), los clasifica en cinco tipos de productos:
1. Instructivos: programas pensados para el proceso de enseñanza- aprendizaje. Son útiles para transmitir un determinado contenido.
2. Acceso a la información: programas que permiten acceder a bases de datos y de información. Aquí se incluyen las enciclopedias y otros recursos potentes de Internet.
3. Creación: programas que tienen un contenido específico que proporciona herramientas para la creación. Se les suele llamar “vacíos” en cuanto a contenido, dependiendo esto del usuario que creará lo que necesite.
4. Desarrollo de estrategias: programas centrados en aspectos procedimentales.Dentro de este grupo hay programas diseñados específicamente o también juegos para la computadora.
5. Comunicación: programas para el uso de redes de comunicación. Son herramientas muy eficaces para estimular el desarrollo de estrategias comunicativas y valores sociales y cívicos.

Bibliografía:
Area Moreira, M (1999) “Los materiales curriculares en los procesos de diseminación y desarrollo del currículum” en Escudero, J. “Diseño, desarrollo e innovación del currículum”.
Gros Salvat, B (2000) Los productos informáticos, tantos y tan variados- cap. 3.

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